按畢業要求重構課程體系，這2所高校最先做的事有些不同
“成果導向”是各類專業認證的核心理念之一。對此，學校在設置課程時應當從學生的畢業要求出發，打造滿足學生畢業要求的課程體系。
專業認證、專業建設是高校提升教學質量的重要抓手，教育部在印發的《關於加快建設高水平本科教育 全面提高人才培養能力的意見》中也強“推進高等學校本科專業認證工作”。課程體系無疑是工程教育專業、師範專業等各類專業認證的重點考察環節。以工程教育專業認證爲例，中國工程教育專業認證協會制定的《工程教育專業認證通用標準使用指南》中要求高校的“課程設置能支持畢業要求的達成”，課程能否有效支持學校爲學生制定的畢業要求是衡量課程體系是否滿足認證標準的“主要判據”。
在課程改革的過程中，國外一些大學也從學生畢業時應當掌握的能力和技能出發，確定畢業要求，梳理課程，判斷課程間的關聯程度以及對畢業要求的支持情況，打造滿足學生的課程體系，並制定相應的評價機制。那麼，這些學校是怎樣做的呢？
校內校外 合作課改
2016年，在蒂格基金會的資助下，美國大學與學院聯合會（American Association of Colleges & Universities，以下簡稱“AACU”）召集內華達大學拉斯維加斯分校、費城社區學院等四所大學開展了教師主導的課程改革項目。
該項目由各自學校的教師“唱主角”，構建滿足學生能力發展和知識水平所需的課程體系。AACU 則以第三方機構的身份參與其中，一方面爲大學制定項目進度表，並派出工作組入校指導教師開展工作，另一方面定期組織四所院校的項目人員參與討論會，相互交流經驗，取長補短。
內華達大學拉斯維加斯分校副教務長，主管本科生教育的羅瑞爾·普理查德教授是該校課程改革項目的負責人，“學校希望爲學生設置從基礎到高級環環相扣的課程，前期的知識與技能是後期學習的基礎並能得以延伸和拓展。學生最終完成課程之時，對所學專業既有系統和深入的理解與認識，獲得的能力又能滿足學校制定的目標。”在推行該課程改革時，內華達大學拉斯維加斯分校採取了個別學院先行試水、自下而上的推進方式。
從點到面 推廣課改
內華達大學拉斯維加斯分校於2016年首先在綜合健康科學學院的兩個專業試點課程改革。在副教務長普理查德的建議下，AACU 工作組並沒有通過學院教師大會召集教師參與，而是直接聯繫學院院長和本科生課程協調員，請他們推薦有意願參與且在院系有信服力的教師到學院宣傳，以吸引其他教師，而後組建核心小組。
人體工程學和營養學是試點專業。核心小組的首要工作是重新評判專業制定的畢業目標是否合理。其合理性需要學院教師對專業領域的判斷，往屆畢業生的就業情況和反饋信息，以及行業專家的意見等共同確定。值得注意的是，畢業目標表述必須清晰、具體。
以人體工程學專業爲例，畢業目標共有11條，例如“清楚知悉本專業的就業選擇”“掌握並能解釋人體各項運動背後的生物力學原理”“具備評估當前社會流行的營養學知識與人體健康和疾病關係的能力，能爲不同人羣制定營養配餐方案”“掌握運動損傷或病症的治療方法，並能制定避免運動損傷的風險控制機制”等。表述清晰的畢業目標不僅利於學生了解專業對自己學習的最終要求，同時，也是判斷課程是否能夠支持學生滿足畢業要求的關鍵環節。
在完善專業畢業目標之後，核心小組的工作就是梳理專業已有的課程，分析各門課程的學習目標，評估先行課程對後續課程的支撐程度，檢查後續課程是否能夠運用之前學習的知識技能等，最終判斷整個課程體系是否能支持專業的畢業要求。在此過程中，學院需要重新設置不合要求的課程或是重新制定課程目標等。
從2016年到2017年，內華達大學拉斯維加斯分校完成了兩個試點專業的課程改革。2017年到2018年，這一行動擴展到了人文學院、城市學院、科學學院、工程學院、教育學院等5 個學院。這些學院進行課程改革時，同樣以教師組的核心小組推進課改，參與試點專業改革的教師也會加入這些核心小組，副教務長普理查德表示，“充分利用試點專業的經驗能幫助學校順利推行課改。當然，各個專業會有各自的問題，核心小組必須從專業具體情況出發解決問題。”
在課程改革過程中，核心小組還分析了學生在每門課程上的學習情況，以判斷是否需要調整課程。
城市學院傳播學專業就重新設置多門基礎課程，口頭交流是其中之一。這門課程既是該專業的專業基礎課，也屬於學校的通識教育體系。需注意的是，該課的通過率長期較低。與專業教師和參加過該課程的學生進行溝通後，核心小組發現該課“輸”在授課方式陳舊，以理論講授爲主。此外，學生聽完教師講解後就根據教師規定的主題進行演講，缺乏鋪墊性的練習，課程難度隨之增大。對此，核心小組與授課教師分析了後續課程的基本要求，確定了該課要實現的教學目標，拋棄了講授式的授課形式，取而代之的是主題驅動、小組教學以及翻轉課程的綜合運用，並穿插即學即用的小型演講，利於學生參與課堂教學全過程，提升學習效果。
全面梳理 總分七類
“費城社區學院規模大，課程建設關乎全校3萬餘名在校生的切身利益，至關重要。”該校課程發展協調員艾米·博濟這樣說。
與內華達大學拉斯維加斯分校的思路不同，費城社區學院並沒有採取個別學院或專業先行試點的做法，而是從2015年開始，全面梳理了學校三個學院開展的所有專業和學位項目，共計60餘種，將其分爲七個專業大類：健康護理、科學與技術、建築和交通、商業與法律、創意藝術、人文科學與傳播、教育和大衆服務。
如同內華達大學拉斯維加斯分校的做法一樣，AACU工作組同樣在費城社區學院召集專業教師成立核心小組。核心小組同樣按專業大類分爲七組，這樣每組負責的專業內容較爲接近，相同課程較多，能夠提高工作效率。核心小組審查學院制定的畢業要求是否滿足社會需求和學生的實際情況，再分析課程間的支持程度以及課程整體對畢業要求的滿足程度。
在此過程中，核心小組不僅要調查教師的看法，徵求相關行業領域人士的意見，還會了解學生的反饋。例如負責健康護理類專業的核心小組與超過800名學生談話，瞭解他們認爲畢業要求是否清晰合理，學習的課程是否滿足課程目標等。
“除了課程改革外，學校針對七個專業大類實施了相應的學術諮詢、課程輔導等措施，種種做法的目的只有一個，爲學生搭建從入學到畢業的通途。”博濟這樣說。
費城社區學院決定把專業分爲七類的目的除上所述外，還有一個是滿足學校的通識教育所需。費城社區學院強調“專業＋通識教育”的培養體系，通識課程是學校課程體系的重要組成部分，也是此次課改的關注重點。在學校看來，學生從通識教育課程中獲得的能力既有共同性，也應根據專業性質不同而有所差異，以體現專業特點。從七個專業大類來區分通識教育的學習目標也是學校此次課改的想法。
AACU工作組在課改的第一年組織了若干場教師論壇，激發教師對通識教育的關注，同時思考通識教育如何體現專業特點。第二年，則從七個專業大類的角度分析學校對通識教育提出的能力要求，包括分析與邏輯推理、信息素養、價值觀與倫理觀、科技工具使用、定量推理等若干項，制定滿足該專業大類畢業生的畢業要求。之後，核心小組採用與分析專業課程支撐情況的相同方法，重新梳理通識課程，並依據學習目標重新設置課程或剔除無關課程。
評價讓課改持續有效
AACU 工作組的工作並非隨着課程改革的完畢而結束，該工作組同時會負責評價課改的效果以確保該項課改到位。
在內華達大學拉斯維加斯分校，AACU 工作組會深入參與課改的學院，調查專業教師對課改的看法，例如“該項工作的挑戰性如何”“教師獲得學校的支持有多少”“教師希望課改能帶來哪些收穫”等，並指導核心小組持續調研課改後的課程教學情況，對比課改前後課程的成績分佈變化，學生獲得學位的平均年限變化等，以確保該工作持續有效。
“經過兩年的課改後，新加入的專業都具備了持續改進的意識。2019 年的歷史專業、生物化學專業以及醫學院的幾個專業在覈心小組成立後，就直接聯繫學校教務辦要來了相關數據，方便分析課程情況以及爲之後的持續監測作準備。”副教務長普理查德教授說道。
在費城社區學院，爲了保證課程體系達到既定目標，使學生經過學習後達到畢業要求，學校針對專業（及學位項目）和課程兩個維度制定了評價措施。
常規檢查每年進行，教師會收集學生學習數據，分爲直接和間接兩大類。
根據學校評估與評價辦公室的解釋，直接數據是“可見的、說服力強，能證明學生是否掌握了學習內容或技能的數據”，例如實習實訓導師的評價、學生的作品集、學生參加頂層項目的學習成果等，並不包括考試成績等可能受教師個人評判標準所左右的數據。
相應的，間接數據則是“說服力一般，或許能代表學生是否達到學習目標的數據”，例如課程成績、作業成績、學生對課程的滿意度、學生的留存率和流失率等。
年度評價由學院組織專業教師進行，主要幫助教師瞭解課程和專業（及學位項目）的教學成效，並相互討論分析以制定改進措施。
此外，每五年學校評估與評價辦公室會分析數年的數據，對課程和專業進行更爲嚴格而且全面的審覈，確保課程和專業都能達到教學目標。以課程爲例，每門課程必須滿足：課程的學習目標能夠滿足該專業或學位項目的畢業要求所規定的知識或技能；課程各部分的主題、教學活動、學習資料等能支持學生達到課程學習目標。
主要參考文獻：
"Purposeful Pathways: Faculty Planning for Curricular Coherence". Association of American Colleges & Universities . September, 2019. Web.
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